Nell’impostazione attuale dei sistemi educativi si è fatto strada, anche sotto l’impulso del mondo economico – ad esempio attraverso l’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) – il tema di una scuola che prepari ad affrontare con flessibilità un futuro nel quale esisteranno professioni che oggi non conosciamo, di una scuola delle competenze – soprattutto di competenze trasversali, le cosiddette Soft Skills – che corre il rischio di essere povera di contenuti e di passione per il conoscere. Da qui una sorta di involontario indebolimento della trasmissione dei vari saperi, spesso riportati a pure risorse disciplinari. Si vuole una scuola che giustamente avverta l’esigenza di un impegno educativo sempre più ambizioso, che persegua trasversalmente obiettivi ispirati a valori imprescindibili (l’inclusione, la comunicazione e la sensibilità sociale, la tolleranza, la competenza digitale, il rispetto ambientale, la creatività, lo sviluppo di intelligenze multiple ecc.). Sono traguardi, però, molto impegnativi, che mettono alla prova l’insegnante: ne chiamano in causa autorità e autorevolezza, ne condizionano l’immagine professionale. I piani di studio, i nuovi programmi di formazione introducono vincoli, definiscono scenari pedagogico-culturali e approcci educativi globali di non facile assunzione nel concreto lavoro didattico. Va inoltre precisato che quell’ambiziosa esigenza di globalità educativa più sopra richiamata non può prescindere da una complessiva domanda di senso che non è riducibile a liste di competenze trasversali e rigide prescrizioni didattiche, bensì rinvia alla presenza, all’essere a scuola dell’insegnante nel suo incontro con gli studenti e nella sua testimonianza di passione per il sapere e di fiducia nel suo valore formativo. Il rapporto didattico è uno spazio di interazione, un luogo di intersoggettività volta alla costituzione di soggettività autonome e critiche, con una ricca interiorità e aperte all’alterità. Ovviamente il tema educativo travalica l’ambito scolastico e investe la società intera: i rapporti familiari, la vita sociale, l’informazione, l’economia e la politica, il significato stesso dell’acculturazione e della conoscenza. La scuola ha definitivamente perso il primato che un tempo deteneva sul piano dei modelli antropologico-culturali. Molteplici agenzie formative si presentano con offerte accattivanti, veicolando modelli per lo più consumistici (prodotti “usa e getta”) caratterizzati da velocità e facilità d’accesso, ma anche da scarsa permanenza cognitiva e comportamentale. La scuola rimane, in un certo senso, un luogo di resistenza: resistenza alla labilità del consumo e alla superficialità del senso comune, ma anche alla sacralizzazione della tecnica. Essa è chiamata a fornire criteri di orientamento per affrontare la complessità. In un tempo in cui tutto cambia e si ristruttura velocemente, anche per effetto delle tecnologie, le domande su “chi” insegna, su che “cosa” e “come” insegnare si presentano come difficili ma non eludibili, e tali da non accettare risposte superficiali o generiche, oppure improntate al solo tecnicismo pedagogico. Siamo così confrontati con una complessa ridefinizione delle finalità educative, con la necessità d’interrogarci sulla matrice profonda del “fare scuola” e dell’“essere insegnante”. La situazione eccezionale dovuta alla pandemia ha messo ulteriormente in evidenza la complessità e le fragilità della scuola e della società in cui essa è chiamata a operare, ma anche il suo ruolo essenziale. In questo difficile periodo ci siamo resi conto che occorre Essere a Scuola, fisicamente e non solo.